КАТЕГОРИАЛЬНО-ПОНЯТИЙНЫЙ АППАРАТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ АКСИОЛОГИИ
Аксиология, являясь самостоятельной наукой, имеет свой собственный категориально-понятийный аппарат (рис. 1). Базовые аксиологические категории и понятия представляют собой строгую и аргументированную внутренне непротиворечивую систему, что позволяет проводить обобщающие теоретические и прикладные исследования, решать практические задачи в различных областях, в том числе в деле воспитания и образования подрастающего поколения, а также в профессиональной подготовке и переподготовке специалистов.
Прежде чем перейти к рассмотрению основных аксиологических категорий и понятий, обратимся к определению понятия «аксиология».
В словаре иностранных слов аксиология (от гр. axia — ценность и logos — учение, слово) трактуется как философское учение о ценностях.
В Новейшем философском словаре под ред. А.А. Грицанова 119| (2003) аксиология — философская дисциплина, занимающаяся исследованием ценностей как смыслообразующих оснований человеческого бытия, задающих направленность и мотивированность человеческой жизни, деятельности и конкретным деяниям и поступкам. В традиционном понимании — это раздел философского знания, однако, являясь одной из фундаментальных проблем для всего гуманитарного и социально-научного познания, анализ ценностей входит в качестве аксиологического компонента не только в философию.

но и во многие социологические, психологические, этнологические и другие концепции.
Сформировавшаяся в начале XX столетия как определенное направление на основе неокантианских учений (В. Виндельбанд, Г. Риккерт), аксиология получила затем широкое распространение в трудах ряда немецких и американских ученых (М. Шелер, Н. Гартман, Д. Дьюи, Р.Б. Перри, С. Псппер. Лишь в 60-е гг. XX в. в отечественной науке были определены место и роль теории ценностей в марксизме, ее значение для развития комплекса наук о человеке и обществе, обозначились перспективы ее развития в единстве гносеологического, социологического и педагогического аспектов (В.П. Тугаринов). В исследованиях философов С.Ф. Анисимова, А.Г. Здравомыслова, Л.П. Буевой, Ю.А. Замошкина, М.С. Кагана, Л.П. Фомина, В. Момова, В.Н. Сагатовского, И.Т. Фролова оформляется категориальный аппарат, который включает понятия «ценность», «ценностный подход», «ценностное отношение», «оценка», «ценностные ориентации».
Содержание понятия «ценность» большинство ученых характеризует через выделение характеристик, свойственных, так или иначе, формам общественного сознания: значимость, нормативность, полезность, необходимость, целесообразность. Утверждается, что возникновение ценности связано, с одной стороны, с предметами, явлениями, их свойствами, способами удовлетворить определенные потребности общества, человека. С другой — ценность выступает как суждение, связанное с оценкой существующего предмета, явления человеком, обществом. Подчеркивается, что ценность — это форма проявления определенного рода отношения между субъектом и объектом.
В последнее десятилетие происходит интенсивное развитие аксиологического подхода. Он становится органическим и необходимым компонентом осмысления устойчивого социального развития (В.И. Бойко, Ю.М. Плюснин, Г.П. Выжлецов), проблемы взаимодействия познания и ценностного сознания (М.С. Каган, Н.С. Розов), изучения феноменологии ценностных систем личности (М.И. Боб-нева, В.Г. Алексеева), формирования нового тезауруса и новой образовательной парадигмы (Н.Б. Крылова, З.А. Малькова, Н.М. Воскресенская), ретроспективного анализа философских и педагогических систем, базисом для сравнительной педагогики, философии образования нового времени (Н.Д. Никандров, З.И. Равкин, В.В. Веселова).
В современном человекознании (философии, психологии, социологии и педагогике) существуют различные подходы и концепции, но общее направление развития теории ценностей обозначено утверждением приоритета общечеловеческого и гуманистического начал в контексте различных культур. В настоящее время, когда идет процесс объединения человечества в решении глобальных проблем современности, теория ценностей переживает свое возрождение в связи с новыми социальными, научно-техническими реальностями действительности, поскольку все большую роль в содержании мироощущения, мировоззрения новых поколений начинают играть категории мира, жизни человека, жизнетворчества. Сейчас как никогда ощущается необходимость междисциплинарного синтеза знаний о человеке как педагогической цели, который, в свою очередь, должен опираться на обновленную философскую картину мира, на общечеловеческие ценности.
В трансляции на педагогическую реальность ценностный (аксиологический) подход позволяет высветить внутреннюю сторону взаимосвязи личности и общества, увидеть личностный аспект ориентации человека на ценности культуры. Для этого необходимо обратиться к понятию «ценностные ориентации», возникшему на стыке ряда наук о человеке и обществе (В.А. Ядов, В.Г. Алексеева, Т.Н. Мальковская, И.В. Дубровина). Это понятие впервые ввел Т. Парсонс. В отечественной науке заметное влияние на развитие педагогической мысли оказало положение В.А. Ядова, утверждавшего, что ценностные ориентации, занимающие высший уровень в диспозиционной системе учителя, определяют его деятельность и поведение, подчиняя себе действие других уровней диспозиционной системы личности.
В цикле философско-социологических дисциплин понятие «ценностные ориентации» соотносится с категориями «норм и ценностей», ценностных систем и социального действия, в цикле конкретно-социологических дисциплин — с мотивацией и управлением деятельностью людей и их объединений, в цикле социально-психологических — с механизмами поведения и деятельности человека и их регуляции, а педагогических — с процессом воспитания, ориентацией личности на социально значимые ценности общества.
Ценностные ориентации — это достаточно сложные образования. Они вобрали в себя разные уровни и формы взаимодействия общественного и индивидуального в личности, определенные формы взаимодействия внутреннего и внешнего для личности, специфические формы осознания личностью окружающего мира, своего прошлого, настоящего, будущего, а также сущности своего собственного «Я».
Ценностные ориентации определяются в Философском энциклопедическом словаре как важнейшие элементы внутренней структуры личности, закрепленные жизненным опытом индивида, всей совокупностью его переживаний и ограничивающие значимое, существенное данного человека от незначимого, несущественного.
Ценностно-ориентационная деятельность (связанная с нравственным воспитанием, регуляцией и саморегуляцией на основе нравственных идеалов и ценностей) невозможна без знаний и умений, самостоятельного, творческого их использования на основе сложившегося опыта, эмоционально-ценностного отношения к знаниям, к людям, к себе. Отсюда и степень образованности (нравственности) поведения человека. Этими же критериями измеряется профессиональная компетентность человека. В основе их содержания находится также интегративная система содержания образования. Таким образом, человек измеряет себя (идентифицирует себя) комплексными и интегративными показателями. Самоидентификация осуществляется на основе внутреннего диалога человека с самим собой. Ценностные ориентации выражают его отношение к жизни и ее целям, к средствам удовлетворения этих целей, к ценностям человека, его жизненной культуре и жизненной философии.
Развитие ценностных ориентации связано с необходимостью разрешения противоречий и конфликтов в мотивационной сфере.
Ценностные ориентации выполняют следующие функции: определение осознания учителем себя как профессионала и как человека; создание критериев оценки социальных, политических, нравственных, социально-психологических и педагогических явлений и процессов.
Кроме того, В.П. Выжлецовым была выделена прогностическая функция ценностной ориентации, заключающаяся в саморегулируемой деятельности целеполагания, в котором будущее создается самим процессом формирования иерархии ценностей.
Ориентация задает общее направление деятельности, а саморегуляция осуществляется с помощью норм. Ценности, как известно, первичны, а нормы вторичны.
Вслед за В. Момовым В.П. Бездухов и А.В. Воронцов утверждают, что ведущей функцией ценностной ориентации является ценностно-ориентирующая, а уж затем прогностическая и регулирующая. Человек сначала ориентируется в мире ценности и только потом, отбирая такие, которые наиболее значимы для него, прогнозирует свое будущее в соответствии с исповедуемыми ценностями.
Ценностно-ориентирующая функция ценностных ориентации выводит студента в сферу мировоззренческого осмысления действительности, своих отношений с миром и людьми, т.е. ценностные ориентации выступают своеобразным «личностным компасом» и становятся основой для разрешения противоречий сознания.
В.П. Бездухов, исходя из положения В.А. Ядова, определяет гуманистическую направленность учителя как систему ценностных ориентации и выделяет ряд специфических функций ценностных ориентации. При этом ученый опирается на положение психологии о деятельности, которая может быть освоена человеком при условии ее осмысления, осознания на уровне понятий, определяющих категориальный аппарат сознания человека. При этом ценностные ориентации, включающие отношение человека к материальной и духовной жизни общества, к социальной и педагогической действительности, не могут быть построены исключительно на эмоциональных оценках. Критерием оценки реализованной деятельности как определенного типа отношений человека к миру, к людям и самому себе является категориальный аппарат его сознания. Этот аппарат (информационное поле сознания — В.А. Ядов, когнитивная ориентация — Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская) определяет мышление ученика или студента, осуществляющего гуманистическую экспертизу межличностных отношений и глобальных проблем современности на социально-мировоззренческом уровне.
Ценностные ориентации являются критерием для оценки результатов, достигнутых в познавательной, преобразовательной, ценностно-ориентированной и иной деятельности учащегося, для межличностных отношений между преподавателем и учеником, обучаемыми и т.д. То есть ценностные ориентации — это уровень, определяющий смысл жизни человека, его позицию по отношению к жизни вообще и к жизни людей. Они соединяют, мобилизуют мотивы, цели и намерения личности.
Чем богаче и теснее общественные и гражданские связи человека с миром, тем больше он нужен людям, обществу; чем в большей степени его дело — общее дело, а труд — творчество; чем острее он заинтересован этим общим делом и чем обнаженнее чувствует свою личную ответственность за выполняемое дело, тем полнее, богаче он живет, тем ярче проявляется его социальная активность.

Методологический принцип детерминизма

Положением, особо важным для теории аксиологизации, является методологический принцип детерминизма.
Тезис «сущность человека есть совокупность общественных отношений» вооружает педагогическую теорию необходимым инструментом познания, ключом к пониманию процессов становления, развития и формирования личности, ее «социального качества».
Личность, ее сознание формируются под влиянием сложного комплекса объективных и субъективных факторов. Этот процесс детерминирован характером общественных отношений, многообразными видами деятельности и формами общения, целенаправленным воспитанием.
Социальная детерминация процесса аксиологизации на ценности общества имеет по крайней мере два аспекта: содержательный и функциональный.
Содержательный аспект зависит от системы ценностей, принятых в обществе. Эволюция ценностей общества происходит постоянно, изменяя приоритеты и иерархию, обесценивая одни и выдвигая другие. Система ценностей общества обусловливает процесс становления ценностных ориентации школьников, проецируется на их сознание и поведение, создавая определенную шкалу ценностей.
Функциональный аспект детерминирует сам процесс присвоения ценностей личностью. Характер присвоения зависит прежде всего от уровня культуры общества.
Философские исследования, изучающие процессы развития и функционирования ценностей в обществе, дают основание считать, что эволюция ценностей подвержена влиянию множества факторов, ведущим среди которых выступает экономическая система общества.
Процесс формирования новых ценностей — длительный процесс, не поддающийся однозначной внешней регуляции, и требуется исторически длительное время, чтобы в первичных социальных группах сформировалась атмосфера, благоприятная для созревания новых ценностей.
В каждую конкретную историческую эпоху изменившаяся человеческая природа выступает как определенный тип личности. Человек как исходный и конечный пункт истории в процессе деятельности постоянно сам себя изменяет и созидает, при этом созидая и творя среду своего обитания — мир культуры. Поэтому процесс освоения культуры общества личностью может быть представлен как процесс локализации всеобщих механизмов осуществления практики в достояние индивидуальной жизнедеятельности и, в свою очередь, восхождение последней к коллективному опыту и закреплению в нем в виде определенных социально-культурных качеств.
Разрабатывая концепцию отношений, В.Н. Мясищев определяет ценностные ориентации как избирательные отношения личности к различным сторонам действительности, представляющим для нее определенную ценность. Он также считает, что ценностные ориентации, являясь результатом интериоризации личностью общественных ценностей, выступают как продукт социальной культуры.
Сложившиеся устойчивые ценностные ориентации проявляются в типе деятельности и поведения, обеспечивают направленность потребностей и интересов. В силу этого ценностные ориентации становятся важнейшим фактором, доминирующим в мотивации поведения, регулирующим и деятельность, и поведение человека через разрешение противоречий между долгом и желанием, нравственными и утилитарными побуждениями. Развитие ценностных ориентации — показатель меры социальной зрелости личности.
Механизм образования ценностных ориентации В.И. Мясищев представляет следующим образом. В своем онтогенетическом развитии личность постепенно усваивает определенные ценности, становясь их носителем. Встречаясь с каким-либо новым объектом, явлением, человек вырабатывает отношение к нему как ценному или неценному с позиции уже закрепленных в его сознании ценностей. Инструментом определения ценности данного явления, средством и способом выражения отношения к нему выступает оценка. В результате целого ряда подобных актов общественные ценности закрепляются в сознании, превращаясь в устойчивые личностные новообразования — ценностные ориентации.
Л.В. Разживина определяет механизм возникновения ценностных ориентации как ряд взаимно продолжавшихся действий: сопоставление представлений; определение меры значимости для себя; планирование следования выбранной ориентации; действия, поступки, поведение; сверка результатов с представлениями о ценностных ориентациях. По ее мнению, по механизму возникновения ценностные ориентации являются высшими психологическими функциями, так как отбираются по личной логике, сопряжены с эмоциональным отношением и становятся движущими силами только в случае интериоризации. Ассимилируя все известные ценности, индивид выстраивает свою систему ценностных ориентации, которая в структуре личности играет интегрирующую роль, функцию личности. Система ее ценностных ориентации становится эталоном, моделью собственного поведения.
Кардинальные изменения в сфере политики, экономики, социальной и культурной жизни общества приводят к переосмыслению и переоценке ценностей. Построение модели ценностных ориентации личности с учетом современных условий и особенностей социальной ситуации развития не должно исходить из произвольных принципов. Оно должно опираться на объективные законы. Поэтому принципиально важным положением для нас в анализе системы ценностных ориентации современного студента, с учетом иерархической системы ценностей общества, явилось признание приоритета общечеловеческих ценностей. В этом случае человек выступает системообразующим звеном всей системы ценностей.
Утверждение гуманистических принципов миропонимания и мироотношения выступает непреложным императивом начала XIX— XX столетий. Глубокий человеческий смысл заложен в утверждении, что абсолютной ценностью обладают как человечество в целом, так и каждый индивидуум в отдельности. Понимание этого составляет ядро гуманизма нашей эпохи.
Курс на демократизацию общества предполагает раскрепощение активности человека не только как производящего агента, добросовестного исполнителя поставленных задач, но и как субъекта, принимающего решения, сознательно организующего свою деятельность, определяющего перспективы совершенствования своего образа жизни, приобщающегося тем самым к судьбам других людей.
Значение же предпринимаемых в этом направлении усилий человека определяется принципами, которыми он руководствуется, ценностями, которые утверждает своей жизнью, качествами, которыми обладает. Никто не может принять ответственность за нравственный облик и образ жизни человека кроме него самого.
Место ценностных ориентации в структуре личности определяет концепция К.К. Платонова, который выделяет в структуре личности четыре подструктуры: биологически обусловленная подструктура — темперамент; свойственные данному индивиду особенности форм психического отражения — эмоции, ощущения, мышление, восприятие, чувства, воля, память; опыт личности — знания, навыки, умения, привычки; направленностьличности — интересы, стремления, идеалы, мировоззрение, убеждения, моральные качества, отношение к другим людям, к себе и труду.
Ценностные ориентации принадлежат к последней из этих подструктур. Однако, определяя место ценностных ориентации личности в верхнем, социально обусловленном «этаже» структуры личности, данная концепция не определяет функции ценностных ориентации в целостной системе личности.
На этот вопрос дает ответ концепция Б.Г. Ананьева. Он подчеркивает, что многообразие связей личности с обществом в целом, с различными социальными группами определяет интраиндивидуальную структуру личности, организацию личностных свойств и ее внутренний мир. Причем из множества социальных ролей, установок, ценностных ориентации лишь некоторые входят в структуру личности.
В качестве логического обоснования построения психологической структуры личности могут быть приняты предложения Б.Г. Ананьева строить структуру личности не по одному, а по двум принципам одновременно: субординационному, или иерархическому, при котором более сложные и более общие социальные свойства личности подчиняют себе более эмоциональные и частные социальные и психофизиологические свойства; координационному, при котором взаимодействие осуществляется на паритетных началах, допускающих ряд степеней свободы для коррелируемых свойств, т.е. относительную автономию каждого из них.
Ценностные ориентации личности в ее общей структуре выполняют роль стратегической линии поведения, функции интегратора различных форм деятельности человека. Б.Г. Ананьев считает, что направленность личности нате или иные ценности составляет ее ценностные ориентации. Для психологии этот центр духовного развития личности выступает как целостная совокупность или система сознательных отношений личности к обществу, группе, труду самой себе.
Эти особенности ценностных ориентации личности подчеркивают и другие психологи. Например, B.C. Мухина утверждает, что личность человека создают ценностные ориентации, которые складываются в его жизненном опыте и которые он проецирует на свое будущее. Именно поэтому столь индивидуальны ценностно-ориентационные позиции людей, и именно поэтому личность есть индивидуальное бытие общественных отношений. Ценностные ориентации — глобальная психологическая характеристика личностей. В процессе онтогенеза личность присваивает общественно значимые ценности через социальные нормы и установки. В процессе развития она строит собственные ориентации, которые отстаивает в жизненных коллизиях.

Психологический аспект ценностных ориентации

Психологический аспект ценностных ориентации состоит, по мнению О.И. Зотовой и М.Ш. Бобневой, в том, что именно здесь, как в фокусе, сходятся различные точки зрения на теорию личности.
Ценностные ориентации являются важнейшими компонентами структуры личности, в них как бы концентрируется жизненный опыт, накопленный личностью в ее индивидуальном развитии. Это тот компонент структуры личности, который представляет собой некоторую ось сознания, вокруг которой вращаются помыслы и чувства человека и с точки зрения которой решаются многие жизненные вопросы. Эти исследователи считают, что ценностные ориентации представляют собой важнейший компонент структуры личности, который определяет ее поведение и отношение к окружающему миру.
Большинство исследователей-психологов считает, что понятие ценностной ориентации позволяет рассматривать личность как систему социальных по происхождению ценностных отношений к миру, они становятся едва ли неосновными при социально-психологическом анализе личности. Такой подход отражает поиск целостной характеристики, которая составляет сущность личности. А эта характеристика не может не удовлетворять как минимум двум требованиям: быть важнейшей функцией социальной среды и отношений к формированию личности и открывать внутренние тенденции и механизмы ее существования.
Для раскрытия педагогических сущностных характеристик процесса ориентации студентов на ценности познания, ценности профессии необходимо обратиться к соотнесенности ряда терминов, стоящих в одном ряду с ценностными ориентациями: потребности, установки личности, ее интересы. Особое значение в этом плане имеет связь ценностных ориентации с направленностью личности.

в изучении педагогических явлений»

Основные вопросы:

1. Понятия «аксиология», «педагогическая аксиология».

2. Место и функции аксиологического компонента в структуре методологической культуры педагога.

3. Классификация педагогических ценностей.

1. Понятия «аксиология» и «педагогическая аксиология».
Аксиология рассматривается как теория ценностей , раскрывающая их природу, место и роль в окружающем материальном и духовном мире, связь различных ценностей между собой, с социальными и культурными факторами и структурой личности.

Центральным понятием в аксиологии является понятие ценности, которое характеризует социокультурное значение явлений действительности, включенных в ценностные отношения. Ценность с точки зрения педагогики рассматривается как психопедагогическое образование, в основе которого лежит отношение воспитуемого к среде и самому себе. Данное отношение представляет собой результат ценностного акта личности, который включает субъект оценки, оцениваемый объект, рефлексию по поводу оценки и ее реализации. В образовательном процессе ценностные ориентации выступают в качестве объекта деятельности воспитателя и воспитанников.

Школа несет воспитаннику комплекс важнейших ценностей, над которыми он размышляет, дает им оценочное осмысление и которые затем осваивает. От ценностей всеобщих к конкретным ценностям, их широте и разнообразию в опыте школьника - именно это становится наиболее существенным моментом в формировании его личности.

Большое внимание выбору ценностей для школы и учащихся уделял Я.А. Коменский. Наиболее важными для растущего человека в младшем возрасте, по его мнению, являются такие ценности , как благочестие, умеренность, опрятность, почтительность, предупредительность, благотворительность, трудолюбие, терпение, деликатность. Кроме того, большое значение для развития личности воспитанника имеет ряд познавательных ценностей из физики, оптики, астрономии, географии, истории, экономики, арифметики, грамматики и других наук. В более старшем возрасте для ребенка важны такие ценности , как умеренность, послушание, радушие, терпение, услужливость, вежливость и др.

В педагогическом опыте А.С. Макаренко прослеживается мысль о систематическом ценностном исследовании личности каждого воспитанника. В характеристиках, написанных рукой Макаренко на своих воспитанников, насчитывается около 90 необходимых, по его мнению, для личности выпускника ценностей. Среди них на первом месте - работоспособность, культура поведения, честность,

Выработанные человечеством идеалы и ценности, по мнению В.А. Сухомлинского, в условиях школы становятся богатством личности воспитанников. С педагогической точки зрения ценностями следует считать то, что полезно для жизни школьника , что способствует развитию и совершенствованию его личности. Ценностью может быть как явление внешнего мира (предмет, вещь, событие, поступок), так и факт мысли (идея, образ, научная концепция).

С 80-х гг. ХХ в. активизируется процесс оформления целей, содержания и места педагогической аксиологии в системе других педагогических дисциплин. Предметом педагогической аксиологии является формирование ценностного сознания, ценностного отношения и ценностного поведения личности.

Приоритетными задачами педагогической аксиологии являются: анализ исторического опыта развития педагогической теории и образовательной практики с позиции ценностей; определение ценностных оснований образования, отражающих его аксиологическую направленность; разработка ценностных подходов к определению стратегии развития содержания отечественного образования.

Аксиологический подход органически присущ гуманистической педагогике, поскольку человек рассматривается в ней как высшая ценность общества и цель социального развития. Аксиология может рассматриваться как основа новой философии образования и, соответственно, методология современной педагогики. Основой всех человеческих ценностей является нравственность. В связи с этим основным смыслом современного образования становится создание условий для формирования нравственности личности как высшей ценности

Любое явление педагогической действительности может получить оценку, быть оценено, однако не всякое из них может выступать как ценность, поскольку некоторые педагогические явления могут носить деструктивный для развития личности характер или со временем утратить свою ценность.

2. Место и функции аксиологического компонента в структуре

методологической культуры педагога.

В аксиологическом аспекте профессионально-педагогическая культура учителя рассматривается как часть общечеловеческой культуры , включающая систему ценностей-регуляторов педагогической деятельности (Е.В. Бондаревская, С. В. Кульневич и другие).

Ценности-регуляторы

Общечеловеческая культура

По мнению ряда ученых профессионально-педагогическую культуру можно представить как интегральное высшее качественное образование личности педагога-профессионала, как условие и предпосылку эффективной педагогической деятельности, как обобщенный показатель профессиональной компетентности учителя и цель профессионального самосовершенствования (Р. С. Пионова и др.).

Педагогическая теория и практика показывают, что профессионально-педагогическая культура учителя предполагает наличие у него следующих характеристик: педагогическое мастерство; высокий уровень психолого-педагогической подготовленности; специальные знания и умения; о личностные качества; нравственная воспитанность, авторитет; педагогический такт; культура речи.

Профессионально-педагогическая культура является мерой и способом творческой самореализации личности учителя в разнообразных видах педагогической деятельности и общения. В структуре профессионально-педагогической культуры выделяют (В. А. Сластенин и другие) аксиологический, технологический , индивидуально-творческий компоненты.

Компоненты профессионально-педагогической культуры: аксиологический, технологический, индивидуально-творческий.

Аксиологический компонент профессионально-педагогической культуры предполагает наличие ценностно-педагогической направленности личности учителя, проявляющейся в сформированной потребности в педагогической деятельности.

Сформированная потребность определяется как осмысленное и активное стремление направить свои знания, умения, навыки на решение воспитательно-образовательных задач и включает в себя установку на работу с детьми, интерес к этой работе, уверенность в ее необходимости и важности для себя.

К аксиологическому компоненту профессионально-педагогической культуры относится совокупность устойчивых профессионально-педагогических ценностей, овладевая которыми, учитель делает юс личностно значимыми. Процесс усвоения ценностей педагогом определяется богатством его личности, педагогической квалификацией, стажем, профессиональной позицией и отражает его внутренний мир, образуя систему ценностных ориентации.

Технологический компонент профессионально-педагогической культуры включает знания, способы и приемы педагогической деятельности учителя, при этом ценности и достижения педагогической культуры осваиваются им и создаются в процессе собственной деятельности. Основу компонента составляют методологические, психолого-педагогические, методические и специальные знания и соответствующие им умения.

Особая роль здесь отводится методологическому аспекту, что предполагает сформированностьу педагога методологической культуры. Методологическая культура учителя - это часть его общей профессионально-педагогической культуры, отражающая меру и способ осуществления им познавательных и исследовательских действий в процессе профессиональной деятельности.

Аксиологическую основу методологической культуры учителя составляют ценности исследовательской деятельности: гуманизм, истина, познание, знания, развитие, рефлексия. Аксиологическая основа методологической культуры учителя тесно связана с ее нормативной основой, которую составляют культурные нормы, отражающие предписания, требования, образцы деятельности высокого качества. Отсюда ведущими функциями аксиологического компонента методологической культуры учителя являются нормативная и регулятивная функции, позволяющие педагогу освоить способы преобразования педагогического процесса на гуманной основе.

Индивидуально-творческий компонент профессионально-педагогической культуры предполагает присвоение учителем педагогических ценностей на личностном уровне, то есть через их преобразование и интерпретацию, что определяется его личностными особенностями и характером педагогической деятельности.

Усваивая выработанные ранее ценности, учитель выстраивает собственную ценностную систему, элементы которой приобретают значение аксиологических функций. К числу этих функций относятся: формирование личности учащегося; профессиональная деятельность; наличие представлений о технологии построения образовательного процесса в учебном заведении , специфике взаимодействия с учениками, наличие представлений о себе как профессионале.

Интегративной функцией, объединяющей все остальные, является индивидуальная концепция смысла профессионально-педагогической деятельности как стратегия жизни учителя, воспитателя.

3. Классификация педагогических ценностей.

Широкий диапазон педагогических ценностей требует их классификации, которая до настоящего времени в педагогике не разработана. Тем не менее, они могут различаться по области актуализации. В соответствии с этим критерием исследователи выделяют социальные, групповые и личностные педагогические ценности.

Социально-педагогические ценности – это совокупность идей, представлений, правил, традиций, регламентирующих деятельность социума в сфере образования.

Групповые педагогические ценности можно представить в виде концепций, норм, регулирующих и направляющих педагогическую деятельность в рамках определенных образовательных институтов. Совокупность таких ценностей имеет целостный характер, обладает относительной стабильностью и повторяемостью.

Личностные педагогические ценности – это социально-психологические образования, в которых отражаются цели, мотивы, идеалы, установки и другие мировоззренческие характеристики педагога.

Ценность обнаруживается только тогда, когда ставится цель обнаружить ее. Для этого необходима вдумчивая, аналитическая работа педагога. Содержание изучаемого материала следует соотнести с тем, что это даст воспитаннику и не станет ли это для него пустым времяпрепровождением. Постепенно надо развивать у себя навыки стремительного различия ценностей в любом учебном материале, каким бы абстрактным и трудным он ни казался на первый взгляд.

Сотрудничая с учеником, следует также добиваться того, чтобы осваиваемая ценность высоко ценилась им; только в этом случае она переходит в его потребность. Если же у ребенка не сформировалось положительное отношение к ценности, у него не возникает желание присваивать ее. Незаинтересованное отношение к сути усваиваемого, а нередко и полное отсутствие какого-либо отношения – главная причина низкой эффективности образовательного процесса. Оценочная позиция учащихся в этом случае - это позиция неверия в жизненную значимость усваиваемых ценностей, в их тесную связь с действительностью. К сожалению, школа, как и прежде , продолжает ориентироваться лишь на знания ученика, но никак не на всестороннее обогащение его личности жизненно важными для него ценностями.
Список использованных источников

1. 
   История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в. : учеб. пособие / под ред. акад. РАО А.И. Пискунова. – М. : ТЦ Сфера, 2004. – 512 с.
2. 
   Лихачев, Б.Т. Педагогика: курс лекций: учеб. пособие / Б.Т. Лихачев. – 4-е изд., перераб. и доп. – М. : Юрайт-М, 2001. – 607 с.
3. 
   Максакова, В.И. Педагогическая антропология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.И. Максакова. – 3-е изд., стер. – М. : Издательский центр «Академия», 2006. – 208 с.
4. 
   Педагогика: учеб. пособие для студ. пед. вузов и пед. колледжей / под ред. П.И. Пидкасистого. – М. : Педагогическое общество России, 2004. – 608 с.
5. 
   Подласый, И. П. Педагогика. Новый курс: учеб. для студ. пед. вузов: в 2 кн. / И.П. Подласый. – М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. – 576 с. ; Кн. 2: Процесс воспитания. – 256 с.
6. 
   Пуйман, С.А. Педагогика. Основные положения курса / С.А. Пуйман. – Минск: «ТетраСистемс», 2001. – 256 с.
7. 
   Сергеев, И.С. Основы педагогической деятельности: учеб. пособие / И.С. Сергеев. – СПб. : Питер, 2004. – 316 с.
8. 
   Сивашинская, Е.Ф. Лекции по педагогике: интегрированный курс: в 2 ч. / Е.Ф. Сивашинская. – Минск: Жасскон, 2007. – Ч. 1. – 192 с.
9. 
   Сластенин, В.А. Психология и педагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.А. Сластенин, В.П. Каширин. – 2-е изд., стереотип. – М. : Издательский центр «Академия», 2003. – 480 с.

Каталог: DocLib7 -> %D0%A3%D1%87%D0%B5%D0%B1%D0%BD%D1%8B%D0%B9%20%D0%BF%D1%80%D0%BE%D1%86%D0%B5%D1%81%D1%81 -> 1-03%2004%2002%2002%20%D0%A1%D0%9E%D0%A6%D0%98%D0%90%D0%9B%D0%AC%D0%9D%D0%90%D0%AF%20%D0%9F%D0%95%D0%94%D0%90%D0%93%D0%9E%D0%93%D0%98%D0%9A%D0%90.%20%D0%9F%D0%A0%D0%90%D0%9A%D0%A2%D0%98%D0%A7%D0%95%D0%A1%D0%9A%D0%90%D0%AF%20%D0%9F%D0%A1%D0%98%D0%A5%D0%9E%D0%9B%D0%9E%D0%93%D0%98%D0%AF
DocLib7 -> Певец родной природы- марийский художник альберт курочкин
DocLib7 -> «антонимы»
DocLib7 -> Методические указания и контрольные задания по физике для студентов всех специальностей ускоренной формы обучения Воронеж 2008
DocLib7 -> Исследовательская работа

Название данной составляющей педагогической куль­туры происходит от термина «аксиология», т.е. философ­ское учение о материальных, культурных, духовных, нравственных и психологических ценностях личности, колле­ктива, общества, их соотношении с миром реальности, из­менении ценностно-нормативной системы в процессе ис­торического развития. Следует отметить, что в современ­ной педагогике аксиология определяет систему педагоги­ческих взглядов на основе таких человеческих ценностей, как смысл жизни, конечная цель и отношение к челове­ческой, в том числе и педагогической, деятельности.

Этот компонент профессиональной культуры педагога содержит в себе усвоение и принятие им следующих цен­ностей педагогического труда:

♦ профессионально-педагогические знания (психологи­ческие; историко-педагогические; закономерности це­лостного педагогического процесса; знание особенно­стей детского возраста; правовая культура и др.) и ми­ровоззрение;

♦ культура умственного труда, включая научную органи­зацию труда, учет биоритмов, культуру чтения, культу­ру мышления, в том числе методологического, и пр.;

♦ свобода личности всех участников педагогического процесса, предполагающая уважение личности ребен­ка, следование нормам общей и педагогической этики и пр.

Важное место в структуре педагогической культуры за­нимает ее мировоззренческий компонент, представляющий собой процесс и результат формирования педагогических убеждений, процесс определения педагогом своих инте­ресов, предпочтений, ценностных ориентации в образо­вательной сфере. Педагог заинтересован в активном вклю­чении в процессы рефлексии, профессионального само­сознания, результатом которого становится формирова­ние и становление его профессиональной направленности, позиций, установок.

Формирование у будущих педагогов культуры умствен­ного труда предполагает работу с ними по таким направ­лениям:

♦ самовоспитание и воспитание учащихся;

♦ использование элементов научной организации труда;

♦ усвоение правил техники безопасности, гигиены и са­нитарии;

♦ учет биоритмов в работе;

♦ знание и применение различных способов и средств восстановления работоспособности и повышения мо­тивации труда;

♦ учет в педагогической деятельности психологическую механизмов и свойств внимания, памяти, мышления, воображения, закономерностей и механизмов форми­рования знаний, умений и навыков, отношений, твор­ческих способностей;

♦ овладение приемами учебной деятельности и мысли­тельными операциями.

Необходимо учить будущих педагогов приемам эконо­мии времени, поиска, систематизации и классификации информации, рационализации записей, приемам конспек­тирования лекционных материалов и реферирования на­учной литературы.

Для будущих педагогов важно научиться ритмично работать в течение учебного дня, недели, семестра, учеб­ного года, всего периода обучения; правильно чередовать умственные и физические нагрузки; вести записи лекций с повышенной скоростью за счет сокращений и структу­рирования записей, выделять в материале главное, при­оритетное, представлять информацию в свернутом, лако­ничном виде и развернутом, с пояснениями, примерами и комментариями.

Составной частью культуры умственного труда педагога является культура чтения. Например, учитель начальных классов, решающий задачу формирования у детей навыков чтения, должен знать научные основы этой деятельности. Поэтому будущим учителям преподаются основы современ­ных теорий процесса чтения, разработанные специалиста­ми инженерной психологии и лингвистики. Моделирова­ние позволяет выявить факторы, влияющие на качествен­ные характеристики процесса чтения (скорость и качество восприятия информации, смысловой переработки, выра­ботки решений, результативность обратной связи), и целе­направленно управлять этими процессами. Следует обра­щать внимание будущих педагогов на типичные недостат­ки процесса чтения (неправильную артикуляцию, сужение поля зрения, регрессию, отсутствие гибкой стратегии чте­ния, снижение внимания). Главное, что надо не упустить из виду при подготовке педагога, - это обеспечить практическое овладение разными способами чтения и умением грамотно и в оптимальные сроки использовать эти способы при решении учебных и профессиональных задач. В этой свя­зи весьма актуально научить будущих педагогов приемам бы­строго чтения. Исследования показывают, что около 80% информации современный специалист может получать в ре­жиме быстрого чтения. Динамическому чтению важно обу­чать также детей, а студентов в связи с этим знакомить с методикой обучения младших школьников скорочтению, сопровождаемому анализом содержания, самостоятельной критической переработкой материала, размышлением, соб­ственными толкованиями положений и выводов.

Выборочное чтение используется для того, чтобы буду­щие учителя научились быстро отыскивать в книге инфор­мацию, необходимую для решения тех или иных професси­ональных задач. При таком способе чтения читатель как бы видит все содержание книги и ничего не пропускает, но фиксирует свое внимание только на тех аспектах текста, которые ему необходимы. Читатель последовательно, пост­ранично просматривает книгу, пока не найдет в ней нуж­ный материал, который затем изучается углубленно.

Чтение-просмотр применяется для предварительного ознакомления с книгой. Быстро просматривая предисло­вие, ознакомившись с оглавлением и аннотацией к книге, уже по оглавлению можно выделить наиболее важные мысли автора. Просмотрев заключение, можно достаточ­но быстро сделать вывод о ценности для читателя той или иной книги.

Сканирование (умение быстро ориентироваться в содер­жании книги) как особый способ чтения используется при подготовке докладов, конспектировании научной ли­тературы, выделении базовых понятий. Сущность его зак­лючается в быстром поиске отдельного слова, понятия, фамилии, факта в конкретной книге.

Культура чтения определяется не только операционно-технической стороной этого процесса, но и содержатель­но-смысловой, трактуемой как культура понимания и ин­терпретации содержания книги.

Понимание текста означает владение в совершенстве та­кими мыслительными операциями, как: выделение операционно-смысловых признаков, выделение в тексте тех или иных выразительных художественных средств, понимание значения и смысла, описание словами сущности образного выражения той или иной идеи.

Понять - означает связать новую информацию с пре­жним опытом. Опорой понимания может выступать все, чем мы связываем новую для нас информацию: какие-то второстепенные слова, дополнительные детали, опреде­ления. Любая ассоциация нового со старым может высту­пать в этом смысле опорой. В.Ф.Шаталов называет опор­ным сигналом любой символ, который помогает ученику вспомнить тот или иной факт, закономерность. Осмысле­ние текста при чтении основывается на поиске в нем ос­новных идей, значимых слов, коротких фраз, которые предопределяют текст последующих страниц, и на увязке его с прежними впечатлениями, образами, представле­ниями. Научить понимать текст - означает научить чита­теля сводить содержание текста к короткой и существен­ной логической траектории, формуле, единой логиче­ской цепи идей. Процесс выделения смысловых опорных пунктов в содержании представляет собой процесс сжа­тия (лаконизации) текста без потери основы, как гово­рят, сводится к выделению фабулы. Для обучения такому умению используется дифференциальный алгоритм чте­ния.

Культура чтения предполагает также умение читателя предвосхищать развитие событий на основе анализа уже прочитанного текста, т.е. наличие смысловой догадки. Эту способность предугадывать по косвенным смысловым при­знакам текста дальнейшие события называют антиципаци­ей. Такую способность можно успешно формировать на ос­нове осмысления идей содержания, выявления основного замысла текста. Развитие антиципации является прекрас­ным средством воспитания творческого читателя, форми­рования воображения. Это позволяет человеку сберегать силы и время при чтении любого текста, ибо каждый текст содержит в себе много избыточной информации.

Формирует грамотное чтение также умение мысленно возвращаться к ранее прочитанному - реципация. Возвра­щение к предыдущим высказываниям и идеям автора на основе связи их с изучаемым в данный момент позволяет лучше понять смысл изучаемого, учит целостному виде­нию содержания.

Культура мышления - составная часть интеллектуаль­ной культуры, степень овладения приемами, нормами и правилами умственной деятельности, выражающаяся в умении точно формулировать задачи (проблемы), выбирать оптимальные методы (пути) их решения, получать обосно­ванные выводы, правильно пользоваться этими выводами на практике. Она повышает целенаправленность, органи­зованность и эффективность любого вида деятельности. Культурному, т.е. ясному, четкому и последовательному мышлению противостоит мышление хаотичное, путаное, спонтанное.

Культура мышления педагога включает в себя развитие спо­собности к педагогическому анализу и синтезу, развитие та­ких качеств мышления как критичность, самостоятельность, широта, гибкость, активность, быстрота, наблюдательность, педагогическая память, творческое воображение. Она подра­зумевает развитость мышления педагога, проявляющуюся на трех уровнях:

♦ первый - тактический , позволяющий педагогу реали­зовать профессиональные идеи в технологии педагоги­ческого процесса;

♦ второй - оперативный, проявляющийся в самостоятель­ном творческом применении общих педагогических зако­номерностей к частным, уникальным явлениям реальной педагогической действительности;

♦ третий уровень - методологический , позволяющий пе­дагогу достаточно уверенно и грамотно выстраивать свою профессиональную деятельность, разрабатывать личностно ориентированную стратегию в соответствии со своим мировоззрением и педагогическими убежде­ниями и установками.

Методологическое мышление педагога понимается нами как особая форма деятельности педагогического сознания, живая, т.е. пережитая, переосмысленная, выбранная, по­строенная им самим методология личностно-профессионального самосовершенствования.

Специфика методологического мышления педагога за­ключается в том, что в процессе самостоятельного осуществления методологического поиска у него формируется педагогически ориентированная субъективность (автор­ское понимание научно-педагогических материалов и яв­лений), что, в свою очередь, является необходимым ус­ловием для последующего формирования педагогом субъективности личностных структур его учеников или воспитанников. Степень развитости методологического мышления педагога определяет возможности генерации им новых идей в конкретных проблемных ситуациях, т.е. обеспечивает эвристичность его мышления.

Методологический поиск - это деятельность педагога по обнаружению смысла, основы, идеи учебного материала или педагогического явления, личностно значимых как для собственного саморазвития, так и для последующего разви­тия личностных структур учеников.

Умение вести методологический поиск способствует формированию методологических умений более высокого уровня, куда входят:

♦ обнаружение основного смысла, идеи учебного мате­риала или педагогического феномена; установление свя­зи между различными тенденциями; выявление неяв­ных мотивов, обусловивших возникновение конкрет­ной концепции, основы ее целеполагания;

♦ проведение сравнительного и феноменологического анализа педагогических явлений, парадигм, систем, предмета, целеполагания, принципов, содержания, ус­ловий, средств воспитания и обучения в различных под­ходах к образованию;

♦ владение проблемным видением: распознание педаго­гических теорий и систем на предмет их соответствия гуманистической парадигме; вычленение и сопостав­ление разных по времени оснований, послуживших тем или другим педагогам базой для разработки их подхо­дов; определение явных и скрытых источников зарож­дения педагогического замысла, их противоречивости и порождаемых ею неявных смыслов, которые закла­дывались в ту или иную систему; установление связи философско-педагогических замыслов с событиями ис­торической, социокультурной и другой значимости; осу­ществление разносторонней оценки значения замыс­ла и его актуальности; определение и преодоление кризисных узлов в обучении и воспитании; перестройка имеющихся знаний, конструирование на их основе культуросообразных и гуманных смыслов педагогичес­кой деятельности и т.д.

♦ установление собственных смыслов альтернативных педагогических подходов; целеполагание, определение ведущих принципов отбора и перестройки содержания, моделирования и конструирования условий и средств, формирующих и развивающих личность обучающихся; моделирование условий воспитания творческой лично­сти; применение средств педагогической поддержки личностной самореализации, нравственной самоакту­ализации, самоопределения учащихся; использование и создание технологий выяснения личностных ценнос­тей, вступления в педагогический контакт, предупреж­дения и разрешения конфликтов, взаимодействия и объединения, смены ролей, преодоления барьеров на уроке, личностного обращения к ученику, выбора, кульминации и разрядки и т.д.

Составной частью культуры педагогического мышле­ния является логическая культура, в которой можно выде­лить три компонента:

♦ логическую грамотность;

♦ знание конкретного материала, к которому применя­ются логические знания и умения;

♦ перенос (подвижность) логических знаний и умений в новые области.

Тактичность понимается нами, с одной стороны, как компонент нравственной культуры педагога и в этом ас­пекте воспринимается как его поведение, организован­ное в качестве нравственно целесообразной меры взаимо­действия педагога с детьми. С другой стороны, педагоги­ческий такт выступает в качестве подкомпонента аксио­логической составляющей педагогической культуры, в основе которой лежит такая ценность, как свобода лич­ности каждого из участников педагогического процесса, неприятие насилия над личностью (в том числе и психи­ческого) ни в какой форме.

Основными элементами педагогического такта явля­ются требовательность и уважительность к ребенку, уме­ние видеть и слышать его, сопереживать, самообладание, деловой тон в общении, внимательность и чуткость без подчеркивания этого, простота и дружелюбность без па­нибратства, юмор без злой насмешки. Педагогический такт является формой нравственных отношений учителя с деть­ми. Содержание и формы тактичного поведения опреде­ляются уровнем нравственной культуры учителя. Тактич­ность предполагает умение воспитателя предвидеть объек­тивные и субъективные последствия поступка, эмоцио­нальную и поведенческую реакции ребенка.

Педагогический такт базируется на развитых психоло­го-педагогических умениях и нравственных качествах лич­ности: педагогической наблюдательности, интуиции, пе­дагогической технике, педагогическом воображении, эти­ческих знаниях.

Главным признаком педагогического такта является то, что он, с одной стороны, относится к моральным регулято­рам педагогического процесса, а с другой - основывается на нравственно-психологических качествах учителя. Знание учителем качеств взрослого, которые дети выделяют как эта­лонные, является необходимым исходным уровнем разви­тия его нравственного сознания (уровень этических знаний) и формирования нравственных отношений с детьми.

Развитие педагогического такта с позиций практиче­ской этики предполагает умения учителя действовать следующих направлениях:

♦ взаимодействовать в типичных ситуациях детских просьб и жалоб (нытья, ябедничества на уроках, переменах и дома и т.п.);

♦ анализировать и вести себя в ситуациях, в которых учи­тель, с точки зрения детей (и требований педагогичес­кого такта), должен быть деликатным: детская дружба и любовь; требования признания в проступке, выдачи зачинщика; общение с детьми-доносчиками, в случаях детской мести;

♦ знать ошибки, которые взрослые должны прощать де­тям (шутки, проказы, насмешки, подвохи, детская ложь, неискренность);

♦ знать мотивы ситуаций, в которых учитель наказывает ребенка;

♦ владеть искусством внушения, используя при этом следу­ющий «инструментарий» (методы, формы, средства и приемы воспитания): сердитый взгляд, похвалу, выго­вор, изменение интонации, шутку, совет, дружескую просьбу, поцелуй, сказку в награду, выразительный жест и т.п.);

♦ уметь угадывать и предупреждать детские поступки (ка­чество развитой интуиции);

♦ уметь сочувствовать (качество развитой эмпатии). (Перечень предложен Я. Корчаком и развит В.А. Сухомлинским).

Правовая культура педагога должна, без сомнения, со­гласовываться с общей правовой культурой любого ак­тивного и сознательного гражданина и включать в себя:

♦ сформированность правового кругозора, дающего воз­можность судить о правовом аспекте происходящих в обществе экономических, социально-политических и культурных процессов, об общем направлении и со­стояния идущей в стране правовой реформы;

♦ потребность и способность грамотно определять смысл конкретного правового документа, его предназначение при самостоятельном приобретении необходимых дан­ных (как правило, из средств массовой информации);

♦ потребность и способность составить собственное мне­ние о правомерности или неправомерности конкрет­ных действий государственных органов, общественных организаций, отдельных лиц и пр., логично и коррект­но отстаивать это мнение перед собеседником;

♦ понимание необходимости строгого соблюдения закон­ности как для любого гражданина или организации, так и для себя лично;

♦ осознание незыблемой и непреходящей ценности сво­боды личности, ее прав, чести и достоинства;

♦ потребность постоянного совершенствования собствен­ной правовой осведомленности и способности приме­нять свои знания в конкретных жизненных ситуациях.

Культурный в правовом аспекте учитель должен также знать вопросы регламентации и защиты прав, обязанностей и ответственности учителя и учащегося. Эти права и обязан­ности основных участников отношений, связанные с жиз­нью школы, переплетены и взаимосвязаны с другими пра­вами и обязанностями, лежащими в огромном правовом поле отраслевого законодательства и подзаконных актов.

Педагог, являясь не только носителем, но и трансля­тором позитивного социального опыта, обязан выступать гарантом обеспечения прав обучающихся, находящихся в правовом поле образовательного учреждения. В этой свя­зи знание педагогом законодательной базы современного российского образования является одним из приоритет­ных требований к уровню его профессиональной компе­тентности и культуры.

Процесс освоения окружающего мира предполагает взаимоопределяющие действия категоризации, классификации и аксиологической идентификации онтологических реалий. Вербальные номинации отражают эти действия, представляя в совокупности некий «слепок культуры». Единицы языка обладают различным культурным потенциалом. В этом плане выделяется ядро языковых средств, в которое входят единицы, формирующие языковое сознание носителя языка, определяющие ценностные ориентации индивида. В ядро «хранения и трансляции культурной информации» включают «прецедентные имена..., абстрактные имена, указывающие на ключевые концепты национальной культуры, двусторонние имена, а также некоторые имена, денотаты которых выступают как эталоны времени, пространства, меры, а сами имена отражают соматический, зооморфный и другие коды культуры» . Ценности формируют аксиологическое поле культуры. «Обращение к ценностным основаниям культуры затрагивает одно из центральных понятий современной философии понятие ценности, прочно вошедшее и в другие области гуманитарных знаний... Хотя аксиологическая проблематика разрабатывалась уже в философии Древнего Востока и античности (Платон), как особая философская дисциплина, теория ценностей (аксиология) входит в философию благодаря работам Г. Лотце и неокантианцев Фрейбургской школы. Само же понятие «аксиология», обозначившее новый и ставший самостоятельным раздел философии, занимающийся всей ценностной проблематикой, было введено французским философом П. Лапи...» . В философии выделяют основные понятия аксиологии: ценности, нормы и идеалы. Ценность понимается как «человеческое, социальное и культурное значение определенных явлений действительности»; норма представляет собой «общепризнанное правило, образец поведения и действия»; идеал трактуется как «идеальный образ, определяющий способ мышления и деятельности человека, предполагает специальное создание образа цели деятельности до ее фактического существования» . «На высшем уровне, уровне идеала... функционируют духовные ценности, наиболее адекватно проявляющиеся в религии, нравственности и искусстве как видах собственно духовной культуры с ее высшими ценностями, такими, например, как вера, любовь, красота и другие ценности идеала, являя нам абсолютные, вечные ценности, пронизывают все уровни и сферы человеческих связей и взаимоотношений. Однако их воздействие значительно ограничивается уже на уровне нормы (где образуются социальные ценности морали, права и политики) и тем более значимости, где существуют экономические ценности.

В представленной ценностной структуре существует и уровень материальных ценностей или ценностей материальной культуры. Каждому из перечисленных уровней ценностей соответствуют и различные уровни культуры. Это соответственно: духовная, политическая, правовая и моральная формы культуры, экономическая культура, материальная культура» . Таким образом, политические ценности соотносимы с некими общепринятыми нормами. Эти нормы, представленные на вербальном уровне (слова, текста, дискурса), определяют аксиологическую природу этих лингвистических единиц.

Представляется возможным рассматривать аксиологическую функцию единицы языка/речи как возможность данной единицы представлять на вербальном уровне ценности и осуществлять оценку. Аксиологическая функция лексической единицы (в том числе неологизма) детерминирована оценочным компонентом структуры значения слова.

Оценочное значение лексической единицы

Методы и принципы изучения значения слова разработаны в трудах В.Г. Гака, Л.М. Васильева, Т.А. Ван Дейка, А.А. Залевской, Н.Г. Комлева, Н.М. Локтионовой и др. Значение слова в современной лингвистике понимается как:

Психическая отражательная сущность, соотносимая с такими психическими явлениями, как представления, эмоции, понятия, суждения;

Реляционная сущность, то есть отношение его к понятию, предмету, к условиям речевого акта, к сфере или ситуации его употребления, как языковая реакция на речевой стимул;

Функция, которую оно выполняет в языке .

Структуру значения можно представить как совокупность основных компонентов сигнификата, денотата и коннотата. Обычно денотативный компонент представляет основное содержание значения, а коннотативный дополнительное, основанное на чувственных, образных суждениях. В коннотативном макрокомпоненте мы выделяем эмотивный, образный, ассоциативный компоненты. Предмет настоящей работы обусловливает необходимость определения места социально-политического, идеологического компонента в структуре значения. Различные точки зрения на этот вопрос исследуются в монографии О.И. Воробьевой:

«1) в семантической структуре слова такого компонента нет, он появляется лишь при функционировании политических терминов в речи;

2) идеологический микрокомпонент входит в денотативный макрокомпонент;

3) идеологический микрокомпонент входит в коннотативный макрокомпонент;

4) существует особый идеологический макрокомпонент значения наряду с деннотативным и коннотативным» .

В семантической структуре слова представлены ценности носителя языка, отражены его ценностные ориентации, имеющие также индивидуально-коллективный характер. В лингвистике сформировались следующие направления в изучении оценки:

Определение оценки и разграничение оценки в ее философской, логической сущностях и оценки как лингвистической категории;

Разграничение понятий оценочности, образности, эмоциональности, экспрессивности, выразительности и т.п.;

Выявление оценочного потенциала и механизма его проявления у единиц на разных языковых уровнях: «Оценка как ценностный аспект значения присутствует в разных языковых выражениях, охватывая широкий диапазон языковых единиц, при этом каждый уровень языковой структуры имеет свои специфические средства выражения аксиологических значений» ;

Типология оценок; структура оценки, параметры и элементы оценки;

Культурологический и когнитивный аспекты изучения оценки, оценочно-культурные концепты.

Оценка исследуется как динамичная величина, детерминированная пространственными, временными, историческими, социально- культурными, политико-идеологическими, ментальными, психологическими характеристиками. Оценочность, оценочное значение, оценка рассматривается в лингвистической литературе в качестве оценочных сем, входящих в семему, или микрокомпонентов, входящих в макрокомпоненты лексического значения слова (денотативный и коннотативный). Так, В.В. Виноградов интерпретировал оценку как выражение эмоционально-субъективного отношения говорящего к предмету речи, В.Н. Телия разделяет оценку на рациональный оценочный микрокомпонент, входящий в денотат структуры, и эмоциональный оценочный компонент, представленный в коннотате; В.И. Говердовский выделяет в структуре значения коннотации мелиоративности, пейоративности, ироничности; .

Следует отметить, что в лингвистической литературе имеет место полисемия и синонимия таких терминов, как оценка, оценочность, оценочное значение, оценочный компонент, оценочный потенциал, оценочная сема, оценочная коннотация и т.п. В целях решения поставленных задач в рамках настоящего исследования сформирован следующий метаязыковой (терминологический) аппарат.

Оценку мы понимаем как действие присвоения положительных или отрицательных свойств тому или иному объекту. «В подходах к оценке не всегда различают смыслы «отношение говорящего к предмету речи» и «ценностное отношение», соответствующее прямому значению слова оценка - «действие по глаголу оценивать», т.е. приписывать ценностный признак с точки зрения общества. Ориентация обоих смыслов на говорящего обусловливает глобальный характер оценочных отношений, разнообразие средств и способов их выражения, пронизывающих живой организм языка «кровеносными сосудами» человеческого отношения» . Данное действие мы идентифицируем как ментальное и вербальное; вербализация ментального акта ведет к формированию оценочного высказывания. В акте оценки репрезентируется, формируется и закрепляется оценочное значение.

Оценочное значение мы понимаем как отношение между объективно существующим миром и его стереотипной моделью (нормой). Закрепленное в сознании членов лингво-культурного сообщества оценочное значение формирует оценочность языковой единицы. Оценочность есть потенциал слова, его способность логически объяснять положительные или отрицательные свойства объекта, его место в аксиологическом поле. Оценочность лексической единицы сосредоточена в оценочном компоненте значения. На основании этого и отталкиваясь от классификации Г.Я. Солганика, который группировал все оценочные слова на актуально оценочные и потенциально оценочные , неологизмы делятся на оценочные - собственно оценочные, потенциально оценочные, диффузно оценочные и неооценочные, или собственно нейтральные. Такое деление представляет собой конкретизированный вариант широко известной классификации с выделением двух блоков - оценочной лексики и лексики с оценочной коннотацией.

Неологизмы как знаки отображения нового знания о действительности обладают оценочностью в большей степени, чем слова, закрепившиеся в языковой системе: они неизбежно тяготеют к положительному или отрицательному полюсу, т.к. когнитивные процессы при познании и отображении нового явления или нового знания о нем предполагают единство дескрипции и оценки. «За оппозицией описание-оценка стоит, в конечном счете, оппозиция истина-ценность, и первый элемент этой оппозиции не может быть ясно понят без прояснения второго» .

Оценочный компонент значения представляет собой компонент лексического значения, который может локализоваться в дескриптивном и/или коннотативном компоненте слова, в социо- или этнокомпоненте, а также иметь полилокальную закрепленность и состоять из нескольких субкомпонентов, находящихся в различных отношениях (интенсификационных, мотивационных, контрастирующих). «Оценочный компонент указывает только на отнесение объекта к ценностям (мелиоративное значение) или антиценностям (пейоративное значение), но при этом тип ценностного отношения... остается неназванным» . Такое понимание локализации оценочного компонента предполагает широкий взгляд на оценочность с включением в группу оценочных слов «потенциально печальных или потенциально радостных» слов и слов, называющих эмоциональные реакции.

Предлагаемая модель оценочного компонента структуры значения политического неологизма расширяет общепринятое представление об оценочности слова как о дуальной системе, состоящей из рациональной и эмоциональной частей. В семантике знака оценка (оценочность) традиционно выделяется как самостоятельный компонент; при этом нет единогласия в типизации ее видов. Предлагается выделять оценку эмоциональную (эмотивную, интеллектуально-эмоциональную, психологическую, аффективную) и рациональную (интеллектуальную, рассудочную, интеллектуально-логическую) (Н.Д. Арутюнова, В.Н. Телия, В.И. Шаховский и др.), а также интеллектуальную, эмоциональную и интеллектуально-эмоциональную (М.Р. Желтухина).

В теории эмоций развиваются направления, заложенные Аристотелем и У.Джейсом, в русле которых эмоции трактуются как понимание ситуации или как физиологическая реакция на данную ситуацию. Однако следует отметить, что психологические процессы носят взаимообусловленный характер, что обусловливает невозможность жестко разделить эмоции и мнения. Ж.-П. Сартр и другие сторонники когнитивного подхода доказывают, что эмоция логически вытекает из ментальной, рациональной оценки. Противники данной точки зрения утверждают, что когнитивный аспект реализуется в лексемах, связанных с моральными категориями, но при обозначении собственно эмоций (например, волнение, возбуждение) оценка не присутствует, хотя может являться основанием данной эмоции.

В.Н. Телия обозначила три подхода к решению вопроса соотношения эмоционального и рационального: 1) эмотивизм: эмоциональное первично, а рациональное вторично; эмоциональное интегрирует все психологические состояния субъекта; 2) рациональное шире эмоционального; эмоциональное представляет собой вид психологической оценки - один из признаков рациональной оценки; 3) оценки переплетены только в онтологии, в языковом отражении «рациональная тяготеет к дескриптивному аспекту значения и является суждением о ценности того, что вычленено и обозначено как объективная данность, а эмоциональная (эмотивная) ориентирована на некий стимул в той или иной «внутренней форме» (или форме «внешней»), включенной в языковую сущность (слово, фразеологизм, текст)» .

Эмотивная оценочность представляет собой реализацию эмоциональных стандартов языкового сознания. Эмоциональная оценка есть субъективное выражение отношения адресата к указанному объекту и его свойствам, основанное на чувствах, эмоциональных реакциях адресата. Эмоционально-оценочная лексика отражает психическое состояние говорящего и репрезентирует его эмоциональное отношение к объекту (эмоционально-оценочное суждение). Такие единицы обладают большим воздействующим потенциалом по сравнению с рационально-оценочной лексикой. Эмотивная оценочность может взаимодействовать с другими оценочными субкомпонентами политического неологизма.

Анализ исследуемого материала подтверждает предположение о том, что образ (эмоционально окрашенный или внеположенный эмоциям) может служить базой для выведения оценки, а, следовательно, для формирования образно-оценочного субкомпонента.

Образность слова может быть предметной (звуковая оболочка слова вызывает в сознании визуальный образ конкретного предмета, например, dinosaur wing (буквально) «крыло динозавра», то есть группа людей с устарелыми взглядами; nuts and cooks махровые реакционеры и т.п.), непредметной (звуковая оболочка вызывает образ-ощущение, например, diehards твердолобые т.п.) и синкретической (образ-предмет или образ-ощущение доминирует в зависимости от индивидуального опыта носителя языка, например, hidebounds лица с узким политическим кругозором; moss-backs ультраконсерваторы и old fogies старые консерваторы и т.п.). Образная оценка может интенсифицировать и мотивировать дескриптивную оценочность. Так, для слов dark horse - темная лошадка, boondoggling - слова, когда-то входившее в разряд сленга, теперь уже широко известного в политическом лексиконе в значении «заниматься пустыми делами» высока вероятность закрепления оценки в сигнификате. Политический фразеологизм pork barrel когда-то входил в американский сленг. Однако сейчас это общепризнанный политический термин, который означает «бочка с салом», «кормушка», «казенный пирог», то есть специально проводимые правительством мероприятия с целью завоевания популярности среди широких масс, реализует предметную образность.

Ассоциативный компонент значения также имеет оценочный сектор, но языковые и ментальные ассоциации не всегда носят оценочный характер. Так, совсем недавно с легкой руки журналиста газеты The Guardian общеупотребительным стал глагол to Kerzhakov ("кержаковить", т.е. тотально промахиваться). Благодарить за повод нужно, соответственно, нападающего сборной России по футболу Александра Кержакова, который во время Евро-2012 нанес целую серию неточных ударов в матче с Чехией (http://www.interfax.by/).

Вышеизложенное позволяет сделать вывод о том, что оценочный компонент не является отдельным элементом значения. Мы представляем оценочный компонент слова как совокупность оценочных субкомпонентов, дистанцированно локализующихся в дескриптивном и коннотативном макрокомпонентах слова.

Предложенная модель оценочного компонента требует уточнения понятий эмоциональность, экспрессивность, а также определения механизма их взаимодействия в семантической структуре слова. Эмоциональность и экспрессивность представлена в структуре как эмоциональный и экспрессивный компоненты.

При анализе структуры значения слова и его прагматического потенциала необходимо различать эмоцию как психологический феномен и эмоцию как лингвистическую категорию, понимая при этом, что деление данных явлений может существовать только гипотетически. Как лингвистическая категория эмоция представляет собой 1) эмоциональную (эмотивную) закрепленность в структуре слова чувственной реакции на референт (денотат) содержания, представленной эксплицитно на уровне морфем, 2) способ выражения крайних оценок объектов речи, закрепленный лексически в национальном языке, 3) эмоциональную (эмотивную) окрашенность (тональность) текста, формируемую совокупностью лексических, грамматических и стилистических средств, 4) реакцию на языковую единицу-стимул, обусловленную общекультурным и индивидуальным языковым и социальным опытом с последующей эмоционально-оценочной квалификацией данной единицы (иронической, пренебрежительной и т.п.).

Новая лексема экспрессивна по своей природе (т.н. экспрессия новизны), однако данная экспрессивность может сопутствовать оценке или быть внеположенной относительно оценочных субкомпонентов.

Экспрессивная оценка при многократном употреблении лексемы имеет тенденцию к переходу в рациональную или к нейтрализации. Так, неологизмы треугольная дипломатия, серая схема, черная схема, образованные путем семантической деривации и заимствованные медиа-политическим дискурсом из профессионального жаргона, утратили образность, доминирующей стала номинативная функция. Оценочность данных единиц локализуется в дескриптивном макрокомпоненте на уровне потенциальных (для первой единицы) и дифференциальных (для последних) сем.

Слова с оценочным компонентом в структуре значения при функционировании в речи образуют оценочные высказывания, выступая в позиции какого-либо элемента. Исходя из предложенной модели оценочного компонента (как совокупности субкомпонентов, способных реализоваться на любом уровне семемы, в том числе на уровне окказиональных, индивидуальных сем), мы делаем предположение, что любая лексема медиа-политического дискурса может организовать оценочное высказывание. В лингвистической литературе выделяют следующие компоненты квалификативной структуры оценочного высказывания: субъект и объект оценки, оценочный стереотип, оценочные ориентиры, оценочные (аксиологические) модусы и предикаты, мотивировка оценки, оценочная шкала, характер и основание оценки, аспект оценки, оценочные средства/операторы .

Субъектом оценки является лицо или общество. Для медиа-политического дискурса характерен коллективный субъект. Данный субъект может эксплицироваться или представляться имплицитно (в большинстве случаев).

Объектом (предметом) выступают лица, предметы и события. Объект оценки определяется субъектом. «Объектом социально-политической оценки является лишь значимое явление, событие, лицо» .

Оценочная мотивировка находится за пределами языка, связана с системой взглядов, мировоззрением субъекта (лица, лингво-культурного сообщества). Мотивировка политической оценки носит индивидуально-социальный характер.

Оценочный стереотип есть устойчивая реакция на сходные ситуации (хорошо, плохо, безразлично). Он представляет собой набор стандартных признаков объекта и стандартную оценочную реакцию на данные признаки, «некое постоянное усредненное представление о данном объекте с соответствующими количественными и/или качественными признаками» . При анализе оценки в политическом дискурсе следует отметить, что представление о стереотипе имплицитно и может варьироваться в зависимости от групповых политических предпочтений.

Оценочные мотивировки, стереотипы и основания являются когнитивной базой формирования макроструктуры аксиологического поля сознания субъекта и микроструктуры оценочного значения. Аксиологическое поле является частью общего ментального поля индивида и состоит из «узлов» ценностей индивида и социума. Так, к общесоциальным ценностям, вербально эксплуатируемым при оценке объекта «политик», следует отнести «профессионализм», «патриотизм», «честность», «добродетель», «интеллект», «коммуникативные способности» . Итак, под аксиологическим полем мы понимаем аксиологическую сеть (ментальное образование), ее вербальные репрезентанты, структурированные по шкалам качественной и количественной оценки. Аксиологическое поле включено в ценностную картину мира: «Ценностная картина мира является фрагментом более общей системы представлений говорящих о мире, отраженной в языке; она представляет собой упорядоченное множество оценочных суждений, отражающих ценностные ориентации социума; в ценностной картине мира наиболее ярко отражаются специфические черты национального менталитета; ценности делятся на внешние и внутренние (социально и персонально обусловленные), между ними нет жесткой границы» .

В аксиологическом поле любого дискурса выделяются специфические ценности, которые манифестируются данным дискурсом. «Понятие «политическая/идеологическая» оценка связано с системой ценностей, которая обусловливает позицию субъектов речи, она присутствует в сознании говорящего, в его концептуальном мире... политическая оценка является субъективно-объективной аксиологической категорией, при которой субъект, сравнивая объект с узуальной или окказиональной нормой, эксплицирует оценочный предикат» . При попытке выделения ценностей политического дискурса происходит смешение собственно политических ценностей-идеалов-норм-значимостей и общекультурных ценностей, к которым апеллируют политики в ходе политической борьбы, например, «зрелость», «разум» и т.п.

Оценочная шкала представляет собой упорядоченное положение модусов оценки относительно друг друга в диапазоне между полюсами шкалы. Выделяется пейоративный (отрицательный) полюс и мелиоративный (положительный) полюс. Оценочные квалификации даются объекту через отношение к норме. Термины оценочная шкала и шкала ценностей в лингвистической литературе употребляются как синонимы: «Ценностная парадигма, или оценочная шкала, говорящего социума является определяющей и достаточно устойчивой величиной, формирующей аксиологическе ориентиры индивида... Индивидуальные особенности оценочной шкалы проявляются в субъективных вариантах эмотивно-оценочных значений» .

В работах, посвященных проблемам оценки, оценочного значения, предлагаются различные варианты оценочной шкалы или допускается сосуществование нескольких ее моделей, обусловленное когнитивно-семантическим содержанием языковой единицы. Так, Т.В. Маркелова и ее последователи предлагают выделить три группы оценочных знаков: когнитивные определяют позицию в ментальном поле; коммуникативные - репрезентируют результат коммуникативного акта, одобрение или порицание; эмотивные манифестирует динамику эмоций. . Это предполагает конструирование нескольких моделей оценочной шкалы: модель «хорошо - плохо», модель шкалы эмоционального напряжения (до предельного) и модель шкалы коммуникативного намерения «одобрение - возмущение». Представляется, что модель шкалы эмоционального напряжения может выходить за пределы оценочности (эмоции сочувствия, волнения и т.п.) или являться реализацией инвариантной шкалы «хорошо - плохо». Аналогичными характеристиками обладает шкала коммуникативного намерения (см. намерение обидеть, озадачить и т.п.). Таким образом, в нашем понимании инвариант оценочной шкалы «хорошо - плохо» обладает бесконечным (неограниченным) количеством вариантов (градуальных, обстоятельственных, эмотивных, коммуникативных, когнитивных и пр.).

Не всегда оценку соотносят с аксиологической шкалой. Тимиологический подход предполагает выделение иной системы ценностей и оценок, находящейся «по ту сторону Добра и Зла»: деление оценочных операторов происходит по принципу важно/неважно.

В исследованиях, посвященных проблемам оценки, предприняты неоднократные попытки группировки лексики по оценочной принадлежности. Отнесение к той или иной группе базируется на общекультурных ассоциациях и значениях составляющих морфем. В современной лингвистике существует точка зрения, согласно которой «в действительности существуют объекты, безразличные для оценки, т.е. не находящиеся в сфере оценочной деятельности субъекта, поэтому лексические единицы, их называющие, занимают нейтральную позицию на шкале оценок. М.И. Эпштейн называет такие лексемы «предметными словами» это слова, значение которых ничего не предопределяет в отношении говорящих к обозначаемым ими явлениям.

Оценочные модусы это варианты модально-оценочного единства, которые выражаются посредством аксиологических предикатов. Семантическое значение слова с социально-политическим компонентом включает совокупность гипотетически допустимых оценочных модусов. Следует отметить несовпадение национальных и социально-групповых оценочных стереотипов (следовательно, возможность различных модусов) при оценке политического объекта. Исходя из широкого понимания термина оценочность, группы оценочных политических лексем можно классифицировать:

1 Единицы с эксплицитно представленным оценочным субкомпонентом

Рациональный и экспрессивный (эмоциональный и образный) оценочный субкомпоненты могут быть репрезентированы на морфемном уровне путем создания деривационно-семантического пространства, которое отражает окружающую нас действительность, интерпретируя ее в соответствии со словообразовательными моделями категоризации. Неологизмы pro-president (пропрезидентский, blowback - неблагоприятные результаты политических выступлений и т.п. подтверждают, что словообразовательная модификация ориентирована на оценочную шкалу и отражает динамику эмоций говорящего в процессе выражения оценки.

2 Единицы с имплицитно представленным оценочным субкомпонентом

Образный и ассоциативный субкомпоненты репрезентированы на уровне потенциальных и окказиональных сем: sit-in - сидячая забастовка, youthquake - волнения среди молодёжи, lobby-in конференция по политическим вопросам, take-over захват власти и т.п. Семантика данных лексем носит оценочный характер вследствие воздействия природы медиа-политического дискурса. Однако оценочность представлена только на лексическом уровне: дериваты образованы с использованием безоценочных морфем. Следовательно, оценочный модус лексем данной группы можно предположить с большей или меньшей степенью вероятности на основании лингво-культурологического, общественно-политического опыта, но однозначно определить не представляется возможным.

Политические неологизмы с эксплицитно и имплицитно представленным оценочным субкомпонентом можно отнести к средствам реализации косвенной оценочности, употребление которых в медиа-политическом дискурсе «становится все более активным, потому что в наше время, характеризующееся бурными социальными и психологическими трансформациями, средства т.н. «прямого называния» теряют убедительность, т.к., во-первых, интерпретация их на настоящем этапе читательской аудиторией неоднозначна и, во-вторых, средства прямой оценки очень быстро стандартизируются, что ведет к заштампованности словоупотребления» , в связи с этим в обиход постоянно внедряются все новые и новые политические неологизмы Лингвисты, занимающиеся составлением Оксфордского словаря английского языка, назвали неологизм 2012 года. Как сообщает сайт BBC, им стало слово Omnishambles, которое на русский язык можно перевести как «разруха, полный беспорядок» (http://www.interfax.by/). Специалисты посчитали, что этим словом можно описать весь ушедший год. Omnishambles образовано из двух частей: Omni- («все-») и Shambles (первоначально «мясной рынок», теперь «путаница, беспорядок»).

Таким образом, политический неологизм способен выражать оценку денотата и/или прагматической ситуации. Неологизм обладает аксиологической маркированностью: денотат/референт, репрезентируемый неолексемой, занимает определенное место в аксиологическом поле носителя языка. Неологизмы актуализируют типичные и нетипичные ценности политического дискурса. На производное оценочное значение деривата оказывают влияние: 1) внеязыковая реальность, 2) когнитивная-аксиологическая модель объекта, 3) путь образования и способ деривации, 4) аксиологический потенциал производящей единицы.